Saber que las interacciones complejas importan no dice cómo producirlas. Entre el conocimiento científico y la práctica docente hay un espacio que casi siempre se salta —y al saltarlo, la teoría se convierte en etiquetas y la práctica sigue igual. Este artículo se ocupa de ese espacio: de la tecnología, en el sentido preciso que Emilio Ribes dio al término, y de cómo se recorre el camino desde la taxonomía de Ribes y López hasta una clase concreta.
1. Tres cosas que se confunden: ciencia, tecnología y práctica
Cuando un docente lee sobre los cinco niveles de interacción de Mares y decide “aplicarlos”, suele hacer una de dos cosas. O clasifica sus actividades con las etiquetas —esto es contextual, esto es sustitutivo— y se queda ahí. O intenta convertir la taxonomía directamente en receta: “hago preguntas de nivel 5 y listo”. Ninguna de las dos funciona, y la razón no es falta de empeño sino un error de categoría.
Emilio Ribes ha insistido durante décadas en distinguir tres tipos de conocimiento que suelen mezclarse (Ribes, 1982, 1990). La ciencia produce conocimiento general: identifica procesos, los describe, los explica. La taxonomía de cinco funciones es conocimiento científico: dice cómo se organizan las interacciones psicológicas, no qué hacer con ellas. La práctica es la intervención en casos particulares: esta clase, este grupo, este contenido, hoy. Y entre ambas está la tecnología: el conocimiento sobre cómo transformar situaciones a partir de la ciencia, formulado con categorías propias que no son las de la ciencia ni las de la práctica.
Ese punto medio es lo que casi nunca se construye. La ciencia no se aplica directamente: los conceptos que sirven para describir un proceso no son, sin traducción, instrucciones para producirlo. “Sustitución referencial” describe una forma de organización del campo; no es una consigna que un docente pueda escribir en su planeación. Para que llegue al aula hace falta un conocimiento intermedio que diga qué condiciones producen esa organización y cómo se disponen deliberadamente.
Ribes y sus colaboradores mostraron esto con el análisis contingencial (Ribes, Díaz-González, Rodríguez y Landa, 1986): una tecnología de intervención derivada de la teoría interconductual, pero con su propio sistema de categorías —no las del laboratorio— para leer y modificar situaciones. El trabajo de Guadalupe Mares en el aula es, en ese mismo sentido, un programa tecnológico: tomó la taxonomía, construyó una tipología observacional (Mares, 1988), identificó las condiciones que producen cada nivel (Mares et al., 2004, 2006), diseñó intervenciones sobre materiales y sobre docentes (Mares et al., 2010, 2020, 2022) y evaluó sus efectos (Mares et al., 2012). Eso es exactamente recorrer el camino de la ciencia a la práctica sin saltar el espacio intermedio.
Lo que sigue es una propuesta para que ese camino pueda recorrerlo un docente, o una institución, con el mismo rigor.
2. Las categorías de la tecnología: qué hay que decidir para promover desligamiento
→ Recorrer los cinco niveles de interacción en el recurso interactivo
Si la ciencia describe la interacción con las dimensiones de mediación y desligamiento, la tecnología necesita categorías que se refieran a lo que se puede disponer. De la teoría se derivan seis. Aplicar el conocimiento consiste en tomar decisiones explícitas sobre cada una.
a) El criterio de logro
Es la traducción tecnológica del criterio de ajuste. La ciencia dice que una interacción sustitutiva referencial satisface un criterio de congruencia entre lo dicho y lo referido. La tecnología pregunta: ¿qué tendrá que hacer el estudiante, en términos observables, para que la interacción cuente como lograda?
Esta es la categoría más importante y la que la investigación ha probado con mayor claridad: cuando los docentes especifican el criterio de logro en lugar de enunciar objetivos vagos, la complejidad funcional de sus clases aumenta (Mares et al., 2020). No porque el criterio sea magia, sino porque obliga a decidir el nivel que se está pidiendo, y esa decisión suele revelar que el objetivo “comprender” se estaba evaluando con tareas de reproducción.
Regla tecnológica: el criterio de logro se escribe con el verbo de la conducta del estudiante, no con el verbo de la intención del docente. “Que los estudiantes comprendan la evaluación formativa” no es un criterio. “Que cada estudiante describa una situación de su propia aula en la que evaluó sin calificar y argumente por qué eso fue formativo” sí lo es, y es de nivel 4.
b) El objeto de conocimiento y su estructura
Toda interacción es con algo. La tecnología exige identificar el referente disciplinar y, sobre todo, qué relaciones tiene disponibles. Un contenido puede prestarse a desligamiento o no según cómo esté estructurado: una lista de fechas casi solo admite interacciones contextuales y selectoras; una controversia entre dos autores admite naturalmente interacciones de nivel 5.
Regla tecnológica: antes de diseñar la actividad, preguntar qué relaciones internas tiene el objeto —causas, condiciones, contrastes, consecuencias— porque son esas relaciones las que la demanda compleja va a pedir que el estudiante ponga en juego.
c) La historia interconductual del aprendiz
Aquí la tecnología recoge un principio central de Kantor (1958): la interacción actual depende de la historia previa del organismo con objetos semejantes. Un estudiante no puede sostener una interacción sustitutiva sobre un objeto con el que nunca ha tenido contacto funcional; el desligamiento presupone un ligamiento previo.
Esto tiene una consecuencia práctica que suele ignorarse: no se puede demandar nivel 5 sobre un objeto que el grupo apenas conoce. Antes de pedir relacionar dos teorías por sus supuestos, el grupo necesita haber interactuado con cada una en niveles inferiores. Los niveles simples no son un defecto a eliminar: son la condición histórica de los complejos.
Regla tecnológica: diagnosticar qué competencias tiene disponibles el grupo respecto de ese objeto, y demandar el nivel que esas competencias hacen posible. La demanda que rebasa la historia no produce desligamiento: produce silencio, o reproducción disfrazada.
d) La mediación docente
La ciencia describe qué elemento estructura el campo en cada nivel. La tecnología pregunta qué hace el docente para que el campo se estructure así. Aquí está el repertorio operativo del profesor: la pregunta que pide un porqué anclado en experiencia, la consigna que exige anticipar una consecuencia, la tarea que obliga a contrastar dos criterios.
Pero hay algo más que las preguntas. La investigación mostró que una proporción alta de las demandas complejas que los docentes abren no se consuma: se responden ellos mismos o aceptan un monosílabo (Mares et al., 2023). Desde el punto de vista tecnológico eso significa que la mediación no es solo abrir la demanda: es sostenerla hasta que el estudiante la satisfaga. Esperar, repreguntar a una persona por su nombre, no reformular, no contestarse. Esos movimientos son parte de la tecnología, tanto como la pregunta inicial.
Regla tecnológica: una demanda compleja no consumada equivale funcionalmente a no haberla hecho. La mediación se evalúa por lo que el estudiante terminó haciendo, no por lo que el docente preguntó.
e) Las condiciones de desligamiento
Esta es la categoría más específicamente interconductual. Si el desligamiento es la independencia respecto de la situación presente, la tecnología debe disponer deliberadamente lo ausente. Es decir, diseñar la situación de modo que resolverla exija traer algo que no está ahí.
La forma más directa es anclar en la experiencia del estudiante: su propia práctica, su propio grupo, lo que hizo el martes. Nada de eso está en el aula ni en el material; el estudiante tiene que introducirlo mediante el lenguaje, y eso es sustitución referencial por definición. Para el nivel 5, la condición es distinta: retirar el caso particular y exigir que la interacción ocurra entre relaciones convencionales —criterios, conceptos, supuestos— sin apoyo en ninguna situación concreta.
Regla tecnológica: si la tarea puede completarse con lo que está disponible en la situación, no puede producir desligamiento, por elaborada que sea.
f) La evaluación funcional
Por último, la tecnología debe medir su efecto en los mismos términos en que definió su objetivo. Si el objetivo era promover interacciones sustitutivas, la evaluación no puede ser un examen de contenido —que mide reproducción, es decir, nivel contextual—. Debe observar la interacción misma: qué nivel demandó la mediación, qué nivel consumó el estudiante, y dónde se abrió la brecha entre ambos.
Regla tecnológica: evaluar el ajuste, no el contenido. Un estudiante puede saber mucho sobre constructivismo y no haber sostenido una sola interacción compleja con él.
3. El procedimiento: la tecnología como secuencia de decisiones
Las seis categorías se ordenan en un procedimiento. No es una receta —la práctica siempre exige adaptar— pero sí una secuencia con lógica interna, en la que cada paso condiciona al siguiente.
Primero, análisis funcional del objetivo curricular. Tomar el propósito tal como está escrito en el programa y traducirlo a criterio de logro: ¿qué nivel de interacción está pidiendo realmente? Casi todos los programas de posgrado escriben sus propósitos con verbos de nivel 5 —analizar, argumentar, evaluar— y casi todas las clases los trabajan en nivel 1 a 3. El análisis funcional hace visible esa brecha antes de entrar al aula.
Segundo, diagnóstico de la historia disponible. Qué contacto previo tiene el grupo con el objeto. Qué niveles puede sostener hoy. Esto decide desde dónde se arranca y evita demandar lo que la historia no soporta.
Tercero, diseño de la demanda. Construir las tareas y preguntas que exijan el criterio de logro definido, disponiendo las condiciones de desligamiento: qué ausente hay que traer, qué caso hay que retirar. Aquí es donde se decide, actividad por actividad, si la clase va a tener oportunidades de nivel 4 y 5 o no las va a tener.
Cuarto, programación de la mediación. Planear no solo qué se va a preguntar sino en qué momento y cómo se va a sostener: cuánto se espera, a quién se repregunta, qué se hace si nadie responde. Las clases que promueven interacciones complejas no las improvisan: las tienen puestas en la planeación como se pone un contenido.
Quinto, consumación. Durante la clase, la tarea del docente es asegurar que las demandas abiertas se completen. Es el paso que más se pierde en la práctica y el que la tecnología debe vigilar de forma explícita.
Sexto, evaluación funcional y ajuste. Observar la sesión —idealmente registrada— y codificar lo que ocurrió: cuántas demandas complejas se abrieron, cuántas se consumaron, en qué momentos se apagó la secuencia. Con eso se rediseña la siguiente. Esta iteración es lo que convierte a un docente en tecnólogo de su propia práctica.
4. Un ejemplo completo
Supongamos una sesión de posgrado sobre evaluación del aprendizaje, con docentes en servicio como estudiantes.
El programa dice: “Analizar críticamente los instrumentos de evaluación formativa.” El análisis funcional revela que ese verbo pide nivel 5 —relacionar instrumentos con criterios y juzgarlos— pero que la clase, tal como suele darse, expone tipos de instrumentos y pide identificarlos: nivel 3 en el mejor caso.
El diagnóstico muestra que el grupo conoce los instrumentos por haberlos usado, pero nunca los ha comparado entre sí bajo un criterio explícito. Tiene historia para nivel 4; el 5 hay que construirlo dentro de la sesión.
El diseño de la demanda produce dos tareas. La primera, de nivel 4: “Describa un instrumento que usted haya aplicado este ciclo y qué información le dio sobre el aprendizaje de un alumno concreto.” Nada de eso está en el aula: hay que traerlo. La segunda, de nivel 5, solo después de la primera: “Con base en lo que describieron dos compañeros, ¿qué criterio distingue a un instrumento que informa sobre el aprendizaje de uno que solo lo califica? Formúlenlo sin referirse a ningún caso.” Aquí se retira el caso y se exige la relación convencional.
La programación de la mediación fija tres momentos de pregunta, un tiempo de espera de al menos diez segundos en cada uno, y la regla de repreguntar por nombre antes de reformular.
En la sesión, el docente sostiene las demandas: no acepta “un examen” como respuesta a la primera tarea, sino que pide el alumno concreto y la información concreta.
La evaluación funcional de la grabación muestra que de cuatro demandas complejas abiertas, tres se consumaron, y que la única que se apagó fue la primera del nivel 5, cuando el docente reformuló a los cinco segundos. Ese dato —no una impresión— rediseña la próxima clase.
5. Lo que no es aplicar
Vale la pena nombrar los errores frecuentes, porque casi todos vienen de saltarse la tecnología y pasar directamente de la ciencia a la práctica.
Etiquetar no es intervenir. Clasificar las actividades de un curso por nivel es diagnóstico, no aplicación. La aplicación empieza cuando se rediseñan las condiciones.
Subir todo a nivel 5 no es promover desligamiento. Los niveles simples son la condición histórica de los complejos. Una clase sin encuadre, sin ejecución, sin identificación no tiene dónde apoyar la sustitución.
El vocabulario elaborado no es desligamiento. Un estudiante que reproduce el lenguaje técnico del docente está en nivel contextual, aunque suene sofisticado. El nivel lo decide el criterio de ajuste que su conducta satisfizo, nunca la forma de sus palabras.
La intención del docente no cuenta. Solo cuenta lo que el estudiante hizo. Una pregunta compleja autocontestada es una interacción contextual, y así debe evaluarse.
Sin evaluación funcional no hay tecnología. Una intervención que no mide su efecto en los términos de su objetivo es una creencia, no una aplicación del conocimiento.
6. El docente como tecnólogo
Hay una consecuencia de todo esto que conviene decir con claridad. Aplicar el conocimiento científico a la educación no consiste en que los investigadores produzcan recetas y los docentes las sigan. Consiste en que el docente adquiera las categorías tecnológicas —criterio de logro, historia disponible, condiciones de desligamiento, mediación sostenida, evaluación funcional— y las use para tomar decisiones sobre su propia práctica, situación por situación.
Ibáñez y Ribes (2001) plantearon el análisis interconductual de los procesos educativos justamente en esos términos: la educación como disposición deliberada de condiciones para que ocurran interacciones de determinado nivel, y el educador como quien dispone esas condiciones con conocimiento de causa. Eso es un tecnólogo. No aplica una técnica: aplica un conocimiento.
La propuesta de docencia interfuncional que hemos desarrollado en la Revista CESSUMEX (Ortega, Rodríguez y Farfán, 2025) recoge esta idea: el docente como programador de interacciones bajo criterios funcionales explícitos. Lo que este artículo añade es el mapa del camino intermedio —las categorías y el procedimiento— para que “programar interacciones” deje de ser una frase y se vuelva una práctica con método.
7. Cómo lo hacemos en el CESSUM
En el Centro de Estudios Superiores del Mayo trabajamos este procedimiento con nuestros propios docentes. Analizamos funcionalmente los propósitos de cada asignatura, diseñamos las tareas de posgrado ancladas en la práctica de nuestros estudiantes —que son docentes en servicio, y cuya práctica es el objeto de conocimiento más rico que traen—, y observamos las sesiones con la tipología de Mares para evaluar el ajuste, no el contenido.
Cada profesor recibe la lectura funcional de su clase: qué demandó, qué se consumó, dónde se apagó la secuencia. Con ese dato rediseña. Esa iteración, y no el discurso sobre la innovación, es lo que entendemos por aplicar el conocimiento científico a la enseñanza.
Referencias
Ibáñez, C. y Ribes, E. (2001). Un análisis interconductual de los procesos educativos. Revista Mexicana de Psicología, 18(3), 359–371.
Kantor, J. R. (1958). Interbehavioral Psychology: A Sample of Scientific System Construction. The Principia Press.
Mares, G. (1988). Análisis experimental de la relación entre diferentes competencias lingüísticas [Tesis de maestría]. Facultad de Psicología, UNAM.
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Ribes, E. (1982). El conductismo: reflexiones críticas. Fontanella.
Ribes, E. (1990). Psicología y salud: un análisis conceptual. Martínez Roca.
Ribes, E., Díaz-González, E., Rodríguez, M. L. y Landa, P. (1986). El análisis contingencial: una alternativa a las aproximaciones terapéuticas del comportamiento. Cuadernos de Psicología, 8(1), 27–52.
Ribes, E. y López, F. (1985). Teoría de la conducta: un análisis de campo y paramétrico. Trillas.
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