Una clase puede estar llena de actividad y vacía de aprendizaje complejo. La diferencia no está en el tema ni en los recursos: está en el tipo de interacción que el docente logra establecer entre sus estudiantes y el objeto de conocimiento. Esta es la idea central de la línea de investigación de Guadalupe Mares Cárdenas, y una de las herramientas más útiles —y menos conocidas— para mirar la propia práctica.
1. Aprender no es recibir: es interactuar
Casi todos hemos aprendido a pensar la enseñanza como una transmisión. Alguien que sabe dice algo; alguien que no sabe lo recibe; si lo recibió bien, aprendió. Bajo esa imagen, mejorar la clase consiste en decir mejor las cosas: más claro, más ordenado, con mejores diapositivas.
La psicología interconductual, formulada por Jacob Robert Kantor (1958), parte de otro lugar. Para Kantor, la conducta no es algo que un organismo emite como reacción a un estímulo que lo golpea. La unidad real de análisis es el campo interconductual: un sistema en el que participan simultáneamente la persona, el objeto con el que interactúa, los medios que hacen posible el contacto, la situación y la historia previa de ambos. Nada de eso causa lo demás: todo ocurre a la vez, y lo que llamamos “conducta” es la organización que ese conjunto adopta en un momento dado.
Llevado al salón de clases, esto tiene una consecuencia inmediata y algo incómoda: no existe “la explicación del maestro” como unidad de análisis. Existe la interacción maestro–estudiantes–objeto de conocimiento. Un mismo contenido, dicho con las mismas palabras, puede dar lugar a interacciones completamente distintas según lo que los estudiantes hagan con él. Por eso dos clases idénticas en su guion pueden ser radicalmente diferentes en lo que producen.
Y de ahí se sigue la pregunta que organiza toda la línea: si lo que importa es la interacción, ¿hay interacciones mejores que otras? ¿Y mejores para qué?
2. Dos preguntas que definen la complejidad
Emilio Ribes y Francisco López (1985) dieron a esa pregunta una respuesta sistemática en Teoría de la conducta: un análisis de campo y paramétrico. Propusieron que las interacciones psicológicas pueden ordenarse en cinco niveles cualitativamente distintos, según dos dimensiones.
La primera es la mediación: qué elemento organiza el campo. Puede ser el estímulo que está presente, puede ser la propia respuesta de la persona, pueden ser relaciones que cambian momento a momento, o puede ser el lenguaje mismo.
La segunda —la que más nos interesa aquí— es el desligamiento funcional: hasta qué punto la conducta se independiza de la situación concreta en la que ocurre. Una conducta muy ligada solo puede darse aquí y ahora, ante estos objetos. Una conducta desligada puede referirse a lo que no está presente, a lo que ocurrió en otro lado, a lo que podría pasar, o a relaciones que no dependen de ninguna situación particular.
→ Recorrer los cinco niveles de interacción en el recurso interactivo
Cada nivel se reconoce porque satisface un criterio de ajuste distinto. Y esto es importante para no perderse: el nivel no se decide por el tema, ni por lo elaborado del vocabulario, ni por la intención del docente. Se decide preguntando qué criterio tuvo que satisfacer la conducta del estudiante para que la interacción se completara.
3. Los cinco niveles, con el aula como ejemplo
Guadalupe Mares (1988) tomó esa taxonomía y la volvió una herramienta para mirar clases reales. Estos son los cinco niveles, en orden de complejidad creciente.
Nivel 1 · Contextual — criterio de diferencialidad
El estudiante responde de manera diferenciada a lo que está presente, sin alterarlo. Escucha, observa, lee, repite, copia, identifica lo que se le señala.
La maestra explica las tres corrientes pedagógicas y el grupo escucha. Luego pide que repitan la definición de constructivismo, y un estudiante la reproduce tal como apareció en la lámina.
Es el nivel más simple. No es “malo”: encuadrar, dar instrucciones y presentar información son necesarios. El problema aparece cuando la clase entera transcurre aquí.
Nivel 2 · Suplementario — criterio de efectividad
La respuesta del estudiante produce un efecto verificable: transforma algo, completa algo, ejecuta un procedimiento.
Los estudiantes llenan un cuadro comparativo con las características de cada corriente; el cuadro queda lleno o no queda lleno.
Nivel 3 · Selector — criterio de precisión
Lo pertinente cambia según las condiciones del momento. El estudiante debe elegir, discriminar, ajustar su respuesta a una situación que varía.
La maestra presenta cuatro fragmentos de planeaciones y pide identificar cuál corresponde a cada corriente. La respuesta correcta depende del fragmento: no hay una sola respuesta memorizable.
Estos tres primeros niveles comparten algo: son intrasituacionales. Todo lo necesario para resolverlos está disponible en la situación.
Nivel 4 · Sustitutivo referencial — criterio de congruencia
Aquí ocurre el salto. Mediante el lenguaje, el estudiante introduce al aula algo que no está presente: una experiencia vivida, un caso de su propia práctica, una situación anticipada, un porqué anclado en referencia empírica.
La maestra pregunta: “¿En cuál de estas corrientes se parece más lo que usted hace con su grupo de tercero, y por qué?” Un estudiante narra cómo organiza su clase de matemáticas y muestra en qué se parece y en qué no.
El desligamiento es extrasituacional: la conducta ya no depende de lo que está a la vista, pero sigue anclada a situaciones concretas.
Nivel 5 · Sustitutivo no referencial — criterio de coherencia
El nivel más desligado. La interacción ocurre entre relaciones convencionales: conceptos con conceptos, criterios con criterios, teorías con teorías, sin depender de ningún caso particular.
“Si el constructivismo sostiene que el conocimiento se construye y el conductismo que se adquiere por contingencias, ¿qué supuesto sobre el aprendiz están asumiendo cada uno, y son compatibles?”
Aquí el desligamiento es transituacional. Es el nivel propio del trabajo teórico, la argumentación disciplinar y la crítica.
Los niveles 4 y 5 son lo que llamamos interacciones complejas. No porque sean difíciles, sino porque implican desligamiento funcional: la posibilidad de que lo aprendido opere fuera de la situación en que se aprendió. Y eso, precisamente, es lo que solemos llamar comprender, transferir y aplicar.
4. El dato que obliga a mirarse
Cuando esta herramienta se aplicó sistemáticamente a clases reales en escuelas mexicanas, el resultado fue consistente y difícil de ignorar: alrededor del 92.5 % del tiempo de clase transcurre en interacciones de los tres primeros niveles, y las interacciones complejas ocupan cerca del 7.5 % (Mares et al., 2018). Las preguntas docentes que demandan desligamiento son escasas, y buena parte de las que sí aparecen se cierran antes de consumarse: el propio docente las responde, o se conforma con un monosílabo (Mares et al., 2023).
Conviene leer ese dato sin culpa y sin coartada. Sin culpa, porque no describe a malos maestros: describe una forma institucionalizada de dar clase, que todos aprendimos observando a nuestros propios profesores. Y sin coartada, porque el mismo programa de investigación mostró que esa competencia es entrenable: cuando se forma a los docentes específicamente en promover interacciones sustitutivas, la práctica cambia y el aprendizaje de sus estudiantes también (Mares et al., 2012, 2020, 2022).
5. Cuatro confusiones que conviene desarmar
“Si el tema es abstracto, la interacción es compleja.” No. Una clase sobre epistemología puede ser enteramente contextual si los estudiantes solo escuchan y repiten. El contenido abstracto del habla del docente no es el ajuste del estudiante. Repetir la definición de un autor es reproducción, no coherencia.
“Si pregunté ‘¿por qué?’, promoví nivel 4.” Tampoco. La forma de la pregunta no decide el nivel: lo decide lo que el estudiante hace con ella. Un “¿por qué?” respondido reproduciendo literalmente lo que acaba de decirse en clase es contextual.
“Si el grupo participó mucho, la clase fue compleja.” La cantidad de participación no equivale a complejidad funcional. Un grupo puede intervenir veinte veces contestando datos disponibles y permanecer en nivel selector.
“Los niveles son una escalera y hay que llegar al 5.” No es una escala de calidad donde lo bajo esté mal. Cada nivel cumple funciones distintas, y una clase necesita encuadre, ejecución y decisión. Lo que la evidencia señala no es que falten los niveles simples, sino que los complejos casi nunca aparecen, ni siquiera cuando el propósito declarado del curso los exige.
6. Qué puede hacer un docente el lunes
Tres movimientos concretos, en orden de dificultad.
Anclar en la experiencia del estudiante. En lugar de “¿qué es la evaluación formativa?”, preguntar “¿en qué momento de su última clase evaluó sin ponerlo en una calificación?”. La pregunta obliga a traer al aula algo que no está presente: eso es nivel 4.
Sostener la demanda que se abre. Este es probablemente el punto de mayor rendimiento. Muchas preguntas complejas se abren y se cierran en segundos porque el silencio incomoda. Después de preguntar, esperar; si nadie responde, dirigirse a una persona por su nombre en vez de reformular; y no contestarse a sí mismo. Una pregunta compleja autocontestada produce una interacción contextual.
Pedir que se relacionen dos ideas, no que se recuerde una. “¿Qué supuesto comparten estos dos autores?” o “¿en qué se contradicen?” son las preguntas que abren el nivel 5, y son las que menos aparecen en cualquier registro de aula.
7. Cómo lo trabajamos en el CESSUM
En el Centro de Estudios Superiores del Mayo esta línea no es solo referencia bibliográfica: organiza nuestra manera de mirar la docencia. La propuesta de docencia interfuncional desarrollada en la Revista CESSUMEX (Ortega, Rodríguez y Farfán, 2025) reconceptualiza al docente como programador de interacciones bajo criterios funcionales explícitos, y no como transmisor de contenidos.
Sobre esa base observamos clases, analizamos sus interacciones con la tipología de Mares y devolvemos a cada docente una lectura de su propia práctica: qué demandas abrió, cuáles se consumaron y en qué momento la secuencia se apagó. No es una calificación: es un espejo con método.
Si algo enseña esta línea de investigación es que la calidad de una clase no se decide por lo que el profesor sabe, sino por el tipo de interacción que consigue establecer entre sus estudiantes y el conocimiento. Y eso, a diferencia del talento, se puede observar, medir y aprender.
Referencias
Kantor, J. R. (1958). Interbehavioral Psychology: A Sample of Scientific System Construction. The Principia Press.
Mares, G. (1988). Análisis experimental de la relación entre diferentes competencias lingüísticas [Tesis de maestría]. Facultad de Psicología, UNAM.
Mares Cárdenas, G., Guevara Benítez, Y., Rueda Pineda, E., Rivas García, O. y Rocha Leyva, H. (2004). Análisis de las interacciones maestra-alumnos durante la enseñanza de las ciencias naturales en primaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 9(22), 721–745.
Mares, G., Rueda, E., Rivas, O., Reyes, A., Farfán, E. y Rocha, H. (2012). Promotion of substitutive interactions in classroom and its relation with changes in performing tasks of inference. International Journal of Hispanic Psychology, 4(2), 169–180.
Mares, G., Rueda, E., Rivas, O., Rocha, H., González, L. F. y Carrascoza, C. A. (2018). Complejidad de las interacciones maestro-alumnos-objetos educativos en primaria en México. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 44(1), 46–70.
Mares, G., Rueda, E., Rocha, H., Rivas, O., González, L. F. y Carrascoza, C. (2020). Efectos del grado de especificación del criterio de logro sobre la conducta docente y el aprendizaje escolar. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 46(1), 148–178.
Mares, G., Rueda, E., Rivas, O., Rocha, H., Carrascoza, C. y González, L. F. (2022). Formación docente para la promoción de interacciones sustitutivas y su efecto en la práctica educativa. IPyE: Psicología y Educación, 16(32), 1–15.
Mares Cárdenas, G., Rueda Pineda, E., Rocha Leyva, H., Rivas García, O. y Carrascoza Venegas, C. (2023). Exploración del efecto de un curso virtual sobre la elaboración de preguntas complejas en maestros de primaria. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, 26(4), 1359–1374.
Ortega Sandoval, F., Rodríguez Molina, L. R. y Farfán Mejía, E. (2025). Propuesta para una práctica docente fundamentada: la docencia interfuncional. Revista CESSUMEX, 1(4), 5–16.
Ribes, E. y López, F. (1985). Teoría de la conducta: un análisis de campo y paramétrico. Trillas.
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